Mes apprentissages a procédé au réaménagement

Mes apprentissages a procédé au réaménagement

Pour accompagner les nouvelles propositions de ce projet, sans pour autant compromettre

et dénaturer la conception initiale des manuels existants, voici les résolutions prises par

l’équipe des auteurs.

1. Compréhension orale et production orale

La version de 2004 de Mes apprentissages proposait une page d’expression et de communication,

placée en fin de séquence. Elle correspondait à des activités de réemploi et de réinvestissement.

La version réaménagée de Mes apprentissages propose une double page de Communication

et Actes de langage, dédiée à l’écoute, la compréhension et la production orale. Placée au

tout début de l’unité, son rôle est de donner davantage de supports aux apprenants pour

communiquer. Sa place à l’ouverture de l’unité indique aux enseignants l’importance des

compétences orales dans l’apprentissage de la langue et rappelle que la maîtrise du français

commence par l’oral et que celui-ci a autant d’importance que l’écrit, sur lequel les efforts

portent habituellement le plus.

La première page visant à développer l’écoute sera accompagnée d’enregistrements audio,

signalés dans le manuel par un pictogramme (l’enseignant pourra aussi dire et jouer luimême

les dialogues s’il ne dispose pas de matériel audio).

2. Intégration de 6 projets par an, menés étape par étape : une activité sur la durée

pour motiver les enfants et mobiliser leurs compétences dans un projet fédérateur.

Dans leurs propositions de réaménagement de la collection Mes apprentissages, les auteurs

ont introduit un projet par unité, afin de valoriser la pédagogie du projet et d’encourager les

enseignants à la mettre en pratique dans leur classe.

Sans bouleverser les contenus des manuels mais au contraire en s’articulant sur ceuxci,

ces projets menés au rythme de la classe sur cinq semaines chacun, étape par étape,

permettent d’agir autrement dans l’optique de l’approche actionnelle de l’enseignement de la

langue. Ils améliorent l’enseignement/apprentissage du français en motivant les apprenants

par une activité différente et de plus longue haleine, mêlant oral et écrit et débouchant

sur une production dont la classe pourra être fière. Ils peuvent aisément être intégrés aux

pratiques actuelles de classe à l’oral comme à l’écrit.

4 • Guide du professeur

3. Des synergies mises en évidence

La double page compréhension / production orales met en avant la synergie entre ces deux

composantes. Une autre synergie sera soulignée : celle qui existe entre Les textes de lecture

et des activités de production de l’écrit. La première nourrit la seconde ; cela permet aux

enseignants et aux élèves de mieux faire des liens entre compréhension et production écrites.

Le présent guide s’adresse à l’enseignant de la 6e année primaire (4e année du cycle

intermédiaire). Il est conçu conformément à l’esprit de la Charte Nationale de l’ةducation et

de la Formation, aux Orientations pédagogiques officielles et aux programmes en vigueur.

ةtant donné que l’objectif essentiel des cycles primaires est de permettre à l’apprenant

de développer les compétences nécessaires à une maîtrise progressive et à une utilisation

fonctionnelle de la langue française selon le cursus suivi et l’orientation choisie, le présent

guide invite à enseigner le français à travers ses différentes composantes : Communication

et Actes de langage, lecture, activités de langue (lexique, grammaire, orthographe, conjugaison),

ainsi que la production de l’écrit et le projet de classe.

Il propose des démarches propres à « susciter » la motivation des élèves et à les engager

dans des activités de recherche, de découverte et de production. Il met l’accent sur l’alternance

entre les activités collectives et les activités individuelles aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, sans

oublier le travail en groupes restreints.

Il propose également des batteries d’exercices variés et gradués, des prolongements, des

bilans réguliers qui permettent au professeur de faire le point sur les acquis et d’analyser les

difficultés afin de procéder aux remédiations appropriées, au soutien ou à l’approfondissement.

Il propose des modèles de fiches de leçons qui indiquent des pistes de travail pour aider

l’enseignant dans la préparation de sa classe. Toutefois, un effort d’adaptation des démarches

et des contenus proposés à son environnement pédagogique s’avère primordial. Pour donner

à l’enseignant un aperçu global sur les compétences, les objectifs et les contenus de chaque

séance d’apprentissage, nous avons tenu à insérer, en début de chaque unité , une page de

présentation.

Dans un esprit de commodité, la présentation des fiches dans ce guide est faite suivant

l’ordre des pages du livret de l’élève et de l’emploi du temps qui a été stipulé par le cahier

des charges.

Le guide contient également une progression à double entrée qui donne à l’enseignant

un aperçu global sur les contenus du programme de l’année. ہ la fin du guide, l’enseignant

trouvera un glossaire, une bibliographie variée et certaines reproductions des posters supports

d’activités orales.

Nous formulons le souhait que l’enseignant trouve non seulement de l’intérêt, mais

aussi du plaisir, à organiser les apprentissages à partir et autour de ce guide qui, comme

son nom l’indique, sert à l’accompagner dans son acte d’enseigner et à baliser le processus

d’enseignement / apprentissage.

Les auteurs

Aperçu théorique • 5

Cet ensemble pédagogique propose une approche méthodologique de l’apprentissage du français. Les activités pédagogiques

proposées concourent à développer chez l’élève les capacités de communication orale et de production écrite, et à engager la

réflexion d’une manière intelligente et intelligible sur le fonctionnement de la langue.

Le livret de l’élève correspondant au présent guide a été soigneusement réaménagé conformément à l’esprit de la Charte

Nationale de l’ةducation et de la Formation, aux Orientations pédagogiques ainsi qu’aux programmes officiels et aux orientations

de la réforme en profondeur du système éducatif dans le cadre d’une vision globale et cohérente allant de 2015 jusqu’à 2030.

Lors de l’élaboration du livret de l’élève et du guide de l’enseignant, nous avons pris en compte les objectifs escomptés

à travers l’allégement de ces ouvrages :

Du côté du curriculum

• Elaborer un guide pédagogique pour l’enseignant de français assez explicite et documenté pour enseigner autrement le

français au primaire ;

• Elaborer un livret pour l’élève permettant de faciliter les apprentissages.

Du côté de l’enseignant

• Passer de la logique de transmission des savoirs à la logique de construction active et finalisée des apprentissages en phase

avec le vécu de l’élève (lire/écrire/interagir) ;

• Passer des pratiques qui se focalisent sur les savoirs ou compétences disciplinaires cloisonnées à celles qui développent

également des compétences transversales (stratégiques, culturelles, communicatives, méthodologiques et technologiques) ;

• Passer progressivement de l’enseignant dépendant exclusivement du livret à l’enseignant réflexif, inventif créant les conditions

favorables à l’apprentissage.

Du côté de l’élève

• Passer de l’élève passif à un apprenant(e) acteur de son apprentissage.

• Passer de l’élève timoré à un apprenant(e) épanoui(e).

• Passer du simple apprentissage mécanique du français à une pratique fonctionnelle de la langue.

L’objectif des auteurs est de fournir à l’élève l’occasion de développer des compétences orales et écrites en lien avec son âge,

ses intérêts et son contexte socioculturel pour communiquer et s’ouvrir à d’autres cultures. Leur souhait, en dernière analyse

est de doter l’élève des savoirs, des savoir-faire et des habilités nécessaires à son épanouissement et à son autonomisation.

Quant à ce guide, outil de référence et de planification pédagogique de l’enseignant, il propose des informations théoriques,

des indications méthodologiques nécessaires à l’exploitation du livret de l’élève, des tests d’évaluation périodiques des notions

abordées.

Ceci dans le but d’atteindre les objectifs suivants :

• Permettre à l’enseignant de mettre en oeuvre des démarches susceptibles de répondre aux exigences des programmes en

vigueur et d’adapter ses approches aux besoins spécifiques de sa classe.

• Mettre à la disposition de l’enseignant des procédés et des techniques adaptables et qui contribuent à la réussite de

l’enseignement-apprentissage de la langue française.

• Aider l’enseignant à renforcer sa pratique quotidienne en faisant autrement sa classe.

A. Les compétences disciplinaires relatives à la 4e année du cycle intermédiaire

Comme il a été souligné dans l’avant-propos, la conception de cet ensemble pédagogique est conforme aux recommandations

de la Charte Nationale de l’ةducation et de la Formation et tient compte des clauses du Cahier des charges et du programme

officiel.

Suivant le découpage des textes officiels, cette étape du cursus scolaire (4e année du cycle intermédiaire) se situe vers la fin de

l’école primaire. Elle est considérée comme une étape de consolidation et de préparation au collège. Dans ce cycle, à l’instar

du cycle précédent, les dispositions pédagogiques mises en oeuvre prennent en considération les difficultés d’apprentissage

des apprenants ; elles contribuent à aider les apprenants à s’approprier progressivement toutes les compétences disciplinaires

suivantes :

En communication et actes de langage : L’apprenant doit pouvoir communiquer, écouter autrui et demander des renseignements,

exprimer son point de vue et ses sentiments, exposer des informations sur un sujet, un fait ou un événement, réemployer le

vocabulaire, et les structures étudiées dans de nouvelles situations de communication et enfin dire et mémoriser un poème

ou un court texte.

En lecture : L’apprenant doit pouvoir identifier différents supports d’écrits et reconnaître leurs caractéristiques, comprendre les

informations explicites d’un texte, lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l’activité scolaire, s’initier à l’utilisation

Aperçu théorique

6 • Guide du professeur

des documents de référence (dictionnaire, encyclopédie…) en vue de réunir une documentation. Il doit également savoir utiliser

une Bibliothèque Centre Documentaire (BCD), choisir un livre ou un journal en fonction du but recherché, et adopter la modalité

de lecture qui convient à la situation.

En production de l’écrit : Dans cette activité, l’élève doit pouvoir mobiliser ses compétences orthographiques et lexicales ainsi

que sa connaissance des conventions d’écriture de différents écrits. Et ce pour rédiger des textes à visée informative, narrative

descriptive ou prescriptive.

B. Définition des concepts

Dans cette partie, il ne s’agit pas d’aborder toute la terminologie de la littérature pédagogique mais de définir certains

concepts particulièrement importants – ceux de séquence, d’objectifs, de compétences et de pédagogie différenciée – pour

lesquels les auteurs se proposent de déterminer de façon précise l’ensemble des caractères qui leur appartiennent.

ہ la fin du guide, dans le glossaire, l’enseignant découvrira un aperçu clair et concis sur d’autres concepts.

1. La séquence : La séquence est un ensemble de séances ayant chacune un objectif spécifique. Les multiples séances qui

constituent la séquence s’articulent entre elles dans le but de développer des compétences précises chez l’apprenant. Elles

outillent l’apprenant des moyens qui lui permettent de s’approprier des savoirs et des savoir-faire qu’il mettra en pratique,

en autonomie, dans des situations diverses et imprévisibles en dehors de l’école.

2. L’objectif : Il est primordial de préciser qu’il ne sera pas proposé ici un exposé des différents développements consacrés par

la littérature à la notion d’objectif. Dans ce présent ouvrage, le terme d’objectif sera utilisé pour signifier le but assigné à

chaque séance du livret de l’élève. Le ou les objectifs spécifiques de chaque séance énoncent avec précision et netteté ce

dont l’élève sera capable à l’issue de la séance.

3. Les compétences : Si le mot « compétence » est depuis longtemps utilisé dans le vocabulaire usuel, il est tout à fait récent

dans le domaine de la psychologie, de la linguistique et surtout de l’enseignement. Définir ce qu’est une compétence s’avère

une tâche délicate. En effet, comme l’a souligné Philippe Perrenoud dans son ouvrage Construire des compétences dès

l’école, il n’est pas aisé d’en apporter une définition explicite et partagée car le champ des compétences est assez vaste et

la notion a de multiples sens.

– De ce fait, on retrouve une première définition qui assimile la compétence à un objectif d’apprentissage dans le but « d’insister

sur la nécessité d’exprimer les objectifs d’un enseignement en terme de conduite ou de pratique observables ».

– Une deuxième définition oppose la notion de compétence – ce qu’un individu est capable de réaliser – à celle de performance –

cette preuve tangible de ce qu’un individu sait ou sait faire quelque chose, c’est-à-dire ce qu’il réalise effectivement.

– En revanche, une troisième définition souligne que la compétence est un potentiel qui existe déjà chez l’individu, c’est-àdire

une faculté qu’il peut exercer et utiliser à tout moment. Or, ce sont les apprentissages qui contribuent à transformer les

capacités réelles de toute personne en compétences effectives.

Par conséquent, avant d’aborder la notion de compétence et de savoir-faire, il est nécessaire de connaître et de distinguer trois

types de compétences :

a. Des compétences transversales relatives aux attitudes de l’enfant et aux acquisitions méthodologiques.

b. Des compétences relatives au domaine de la maîtrise de la langue.

c. Des compétences relatives aux différentes disciplines.

En relation avec les apprentissages, les compétences se répartissent en deux groupes : compétences de base et compétences

de perfectionnement. On appelle compétence de base, une compétence qui doit être nécessairement maîtrisée par l’apprenant

afin de pouvoir aborder sans problèmes de nouveaux apprentissages qui impliquent cette première compétence. En revanche

une compétence de perfectionnement est une compétence qui n’est pas indispensable pour la suite des apprentissages, et ce

à un moment donné de l’apprentissage.

Compte tenu de la polysémie qui caractérise la notion de compétence, et afin d’épargner à l’enseignant des risques de

dérive, souvent source de confusion et de polémique, un référentiel de compétences relatives à la quatrième année du cycle

intermédiaire est reproduit ci-après.

L’enseignant est invité à l’utiliser comme fil d’Ariane tout au long du programme. Cependant, il est signalé que le choix de la

pédagogie par compétences et de la pédagogie par objectifs n’a rien de contradictoire : elles peuvent faire chemin ensemble

grâce à la grande souplesse et à la perspicacité professionnelle dont fera preuve l’enseignant.

Aperçu théorique • 7

Matières Compétences

Oral – S’exprimer et répondre aux fonctions langagières de base telles que l’échange d’information et exprimer

simplement une idée ou une opinion.

– Prendre part à des échanges sociaux très courts, en utilisant les formes quotidiennes d’accueil et de

contact (présentation, invitation, excuse…).

– Commencer, poursuivre et clore une conversation simple.

Phonologie – Dire des mots et des expressions de manière compréhensible.

– Varier l’intonation, placer l’accent et exprimer des nuances de sens.

Lecture – Lire expressivement et progressivement des textes courts et moyens en saisissant le sens global.

– Relever les indices indispensables à la construction du sens.

– Identifier les types de textes les plus usuels avec une appréhension globale du sens.

– Se familiariser avec les supports écrits et acquérir progressivement une autonomie de lecteur.

Ecrit – Comprendre une consigne par écrit et y réagir favorablement.

– Produire de courts énoncés et réussir leur mise en ordre.

Grammaire /

conjugaison

– Utiliser correctement des structures simples.

– Utiliser des structures syntaxiques et des formes grammaticales simples appartenant à un répertoire

mémorisé.

Orthographe – ةcrire avec une relative exactitude phonétique (mais pas forcément orthographique) des mots courts qui

appartiennent à un vocabulaire oral.

– ةcrire et copier des mots, des expressions et des consignes simples utilisées régulièrement.

– Acquérir progressivement l’importance de l’orthographe dans ses rapports avec les autres volets du

fonctionnement de la langue (morphosyntaxe).

Lexique – Utiliser un vocabulaire suffisant pour les besoins communicatifs élémentaires.

– Utiliser un répertoire élémentaire de mots isolés et d’expressions relatifs à des situations concrètes

particulières.

4. La pédagogie différenciée :

La pédagogie différenciée se définit comme « une pratique d’enseignement qui consent aux différences inter-individus et qui

propose des activités individualisées ». Elle est née de l’évolution de la reconnaissance de l’hétérogénéité du groupe-classe et

du droit à la différence cognitive, socioculturelle et psychologique de l’individu apprenant. Cette démarche dite « stimulante et

de progrès » met en place un cadre souple et sécurisant dans lequel l’apprenant prend conscience de ses capacités, débloque

son désir d’apprendre et devient acteur de ses apprentissages. Du fait que chaque élève ait un vécu propre, un développement

affectif unique, un rythme propre et des aptitudes personnelles, il est nécessaire que l’enseignant mette en place une diversité

de moyens et de pratiques pédagogiques. Pour cela, il doit non seulement maîtriser les contenus enseignés, mais approfondir

ses connaissances dans le domaine de la pédagogie différenciée, clé de la réussite de l’éducabilité des apprenants en difficulté.

L’idée d’un enseignement uniforme – assimilé de la même façon, au même rythme et dans la même durée – est révolue. L’élève

est désormais placé au centre de l’apprentissage où il existe avec « ses désirs, ses soucis, ses richesses » et ses aptitudes

véritables.

En adaptant sa méthodologie aux besoins et en l’organisant en situations d’apprentissage et d’évaluation, l’enseignant

parvient à entretenir le désir et le plaisir d’apprendre chez les élèves. Il réussit à mettre en avant, de façon valorisante, les

compétences de chacun.

5. Autres pratiques :

En vue de donner du sens aux activités des élèves et de les rendre acteurs et non spectateurs, il est proposé dans le cadre des

différentes disciplines un éventail varié de techniques d’animation. Entre autres :

- Travail de groupes : L’apprentissage en binômes /dyades (par deux), en petits groupes ou en collectif sont des façons

d’organiser le groupe classe afin d’assurer la participation de tous les élèves dans des situations d’apprentissage variées. Ce

qui permettra de diversifier et de multiplier les interactions entre eux. Pour ce faire, les élèves auront besoin de l’orientation

et de l’appui de leur enseignant afin d’apprendre comment travailler de façon efficace et organisée.

- Explications et justifications orales : Elles représentent une démarche qui permet aux élèves de justifier leurs réponses, leurs

choix et leur raisonnement en communiquant oralement. Cette technique proposée dans le cadre du « projet de classe », de «

la communication et actes de langage », de la « lecture » et d’autres disciplines … leur permet d’enrichir non seulement leurs

compétences orales mais aussi d’encourager leur prise de parole et de développer ainsi leur confiance en eux.

8 • Guide du professeur

- Exposé : C’est une présentation orale au cours de laquelle l’élève doit présenter à l’ensemble du groupe les résultats de sa

recherche ou l’aboutissement de son travail comme c’est le cas pour le « projet de classe ».

- Jeu de rôle : Au cours de cette activité qui se présente sous une forme ludique, chaque élève est appelé à jouer seul ou avec

des camarades un rôle en lien avec une situation de communication précise et de s’approprier un vocabulaire et des structures

étudiées en vue de les réemployer dans des situations de communication authentiques.

En effet, la diversification des pratiques pédagogiques permet au groupe classe, quoique hétérogène, d’atteindre des objectifs

communs. Ceci par le biais de moyens différents et adaptés à chaque élève.

Ainsi, grâce à cette pratique, comme l’écrivait Joubert à Fontanes : « Il n’y avait point d’écolier, quelque médiocre qu’il pût être

qui fût absolument négligé et abandonné par ses maîtres. On cultivait de chaque esprit ce qu’on pouvait cultiver et on n’en

laissait aucun d’illettré et d’incapable d’admirer. »

C. Principes fondamentaux

1. Le passage de l’oral à l’écrit

Même si l’apprentissage de l’oral débute à la 2e année du cycle primaire alors que celui de l’écrit commence à partir de la

4e année du cycle primaire, l’équilibre et la consolidation des deux sont assurés au cours des années suivantes du cycle.

Il n’y a point de scission entre l’oral et l’écrit. En effet, autant l’oral favorise et renforce l’apprentissage de l’écrit, autant

ce dernier facilite l’appropriation des règles et du code de l’oral.

En fin de parcours, les objectifs du cursus, la progression du livret de l’élève et les contenus favorisent la maîtrise des deux

systèmes. L’élève est à même de comprendre les règles qui s’imposent à la langue orale et à la langue écrite, et de pouvoir

utiliser leurs codes respectifs, et ceci par le biais d’activités spécifiques et d’outils adaptés.

La pratique orale de la langue qui se fait en étroite liaison avec les autres apprentissages (lecture et écriture) est essentielle

à la formation de l’écolier « futur citoyen ».

Les activités proposées ont pour objectifs de développer des compétences communicatives – telles que la prise de parole en

public, l’écoute de l’autre –, de structurer la langue et de réinvestir les acquis pour tenir des conduites langagières adaptées

en situation de communication.

Dans cette optique, les auteurs du livret proposent une progression structurée où s’articule l’apprentissage de la langue orale

et écrite.

Toutefois, cela ne signifie pas que l’un est plus ou moins négligé au détriment de l’autre. Autant l’oral doit favoriser et renforcer

l’apprentissage de l’écrit, autant ce dernier doit faciliter l’appropriation des règles et du code de l’oral. Alors que les méthodes

précédentes posaient comme principe la séparation nette entre l’apprentissage de la langue orale et celui de la langue écrite,

la méthode préconisée dans le livret de l’élève est basée sur une progression structurée. Elle propose un apprentissage

étroitement articulé entre langue orale et langue écrite dans lequel l’apprenant est actif car constamment sollicité dans le

cadre d’une démarche où il est celui qui construit son apprentissage.

L’élève actif, qui entrera par le biais d’activités spécifiques et d’outils didactiques dans ces deux systèmes, comprendra les

règles qui s’imposent à la langue orale et à la langue écrite et pourra s’approprier leurs codes respectifs.

2. Apprentissage et évaluation

a. L’apprentissage

Le terme apprentissage se définit comme suit : « Processus d’acquisition d’un comportement, d’une connaissance, d’une

habileté. » Ce qui signifie une suite ordonnée d’opérations aboutissant à un résultat tel que l’acquisition des savoirs et

l’appropriation des savoir-faire.

Les apprentissages prévus pour la 4e année du cycle intermédiaire se situent dans la continuité par rapport à ceux des niveaux

précédents. Ils sont construits sur des pré-acquis, c’est-à-dire des acquis antérieurs que les auteurs du livret ont pris en

considération lors de la construction des nouvelles notions ou fonctionnements. Ils se sont efforcés de les rappeler afin que les

apprenants puissent s’approprier ces données avec davantage de succès

L’objectif principal de cette démarche n’est autre que le développement des diverses compétences relatives au cursus de cette

année et la mobilisation des acquis dans des situations imprévisibles et variées. Une partie de l’apprentissage est consacrée

à l’acquisition des savoirs que ce soit en langue, en expression orale ou en expression écrite. Cependant, ces savoirs n’ont de

valeur que s’ils servent à l’apprenant à s’approprier des savoir-faire dans les différentes disciplines. Ainsi, à titre d’exemple, en

lecture, l’activité vise non seulement la compréhension du texte mais également le développement de savoir-faire susceptibles

de permettre à l’élève de lire en autonomie de nouveaux textes.

C’est dans cette optique que sont conçues les leçons de langue, les activités orales et écrites. Et grâce au procédé de simulation

qui consiste à « faire comme si », l’élève parvient à transformer ses savoirs en savoir-faire.

b. L’évaluation

C’est l’une des préoccupations pédagogiques majeures des auteurs de cet ouvrage. En éducation, selon Legendre, l’évaluation

est « une cueillette et un traitement d’informations qualitatives et ou quantitatives ayant pour but d’apprécier le niveau

d’apprentissage atteint par le sujet par rapport à des objectifs en vue de juger d’un cheminement antérieur et de prendre les

Aperçu théorique • 9

meilleures décisions quant à un cheminement ultérieur ».

Et dans l’optique d’une pédagogie par compétences et d’une approche communicative de la langue enseignée, « évaluer » signifie

diagnostiquer et mesurer avec exactitude la réalisation de l’objectif que l’on s’est fixé à l’avance. On y recourt pour vérifier dans

quelle mesure l’apprenant est (sera) capable d’utiliser la langue apprise dans des situations réelles de communication. Ainsi,

à l’issue d’une évaluation, ce n’est pas un exercice, encore moins un apprenant qui est évalué. C’est le degré d’atteinte d’un

objectif d’apprentissage (ou de plusieurs) qui est mesuré avec exactitude grâce à cet instrument de mesure.

On évalue donc pour informer élèves et parents sur les connaissances, pour combler les lacunes des apprenants et

y remédier et pour déterminer la valeur de notre propre méthodologie (appropriation ou non des procédés, du matériel et de

l’usage qui en est fait, et l’attitude du maître).

3. Les formes de l’évaluation

On distingue trois types d’évaluation qui interviennent à des moments différents de l’apprentissage et qui poursuivent des

buts forts distincts.

Cette typologie actuellement en usage est fondée sur la fonction de l’évaluation.

c. L’évaluation diagnostique est une démarche qui survient au début de l’apprentissage même. Son objectif principal est de

déterminer les forces et les faiblesses des apprenants afin de prescrire des activités de révision ou de rattrapage adaptées

à leur niveau. Et comme elle a une fonction préventive, elle ne devrait pas donner lieu, en principe, à l’attribution d’une note.

b. L’évaluation formative est une démarche « … ayant pour objet d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et,

éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage en vue de lui faire découvrir des

stratégies qui lui permettent de progresser ». Ce type d’évaluation se pratique pendant et au moment même de l’apprentissage

en vue de procéder aux remédiations nécessaires et de pratiquer, en cas de besoin, la pédagogie de soutien et de renforcement.

En portant simultanément sur les éléments qui interviennent dans le processus d’apprentissage, parmi lesquels le contenu,

les activités, les apprenants et la stratégie, l’évaluation formative permet à l’enseignant d’adopter le comportement et les

stratégies qui favoriseraient le mieux la réalisation des objectifs.

Pour aboutir à une parfaite efficacité de l’évaluation formative, l’enseignant est appelé à établir des fiches d’évaluation,

rationnellement organisées et convenablement tenues pour pouvoir organiser en conséquence les séances de soutien et / ou

d’enrichissement.

c. L’évaluation dite sommative est une évaluation terminale. Elle intervient au terme d’un processus d’apprentissage ou

de séquences d’apprentissage. Elle a pour objectif d’évaluer l’apprenant, de certifier son degré de maîtrise des objectifs

pédagogiques visés et de valider ou non son passage à un niveau supérieur. Cette pratique d’évaluation attribue à l’apprenant

une note dont la valeur est proportionnelle à la maîtrise des savoirs et des savoir-faire ayant fait l’objet de l’apprentissage.

4. La pédagogie de l’erreur

La prise de conscience et la dynamique de l’apprentissage et de l’usage du français exigent une progression pilotée avec

souplesse. Les attitudes face aux erreurs, les mesures à prendre et l’utilisation des erreurs sont les facteurs déterminants dans

l’action de l’enseignant. A retenir que :

– les fautes et les erreurs sont la preuve de la volonté de l’apprenant à communiquer malgré les risques ;

– les erreurs sont inévitables : elles sont le produit transitoire du développement d’une langue par l’apprenant ;

– les erreurs devraient non seulement être corrigées mais aussi analysées et expliquées en temps opportun ;

– la correction mutuelle immédiate devrait être systématiquement encouragée pour faire disparaître les erreurs ;

– les erreurs qui ne sont guère que des lapsus doivent être ignorées mais les erreurs systématiques doivent disparaître.

Le classement des erreurs facilite le travail d’identification et de correction. Par conséquent, il faut accorder l’importance qui

s’impose à ce genre de fautes (prononciation, orthographe, vocabulaire, morphologie, syntaxe, usage, contenu socioculturel…).

Le voeu le plus cher au coeur des auteurs est que chaque enseignant exploite à bon escient ce guide et les différentes

activités proposées, qu’il s’appuie sur sa connaissance des apprenants et sur celle de la pédagogie différenciée pour aider les

apprenants à progresser efficacement dans leur apprentissage et à développer les compétences visées.

10 • Guide du professeur

Cet ensemble pédagogique s’adresse aux élèves et aux enseignants de 4e année du cycle intermédiaire (6e année de

l’Enseignement Primaire). Il est enrichi d’un matériel pédagogique adapté aux contenus (posters dont la reproduction est

insérée en fin de ce guide et d’un enregistrement audio téléchargeable.)

La particularité de sa conception est qu’il est organisé sous forme d’unités. Il comprend une période d’évaluation diagnostique

réservée à l’évaluation, à la remédiation et à la consolidation des acquis antérieurs, combinée avec l’unité 1 « le monde de l’école »

qui traite des acquis antérieurs relatifs à la cinquième année de l’enseignement primaire. A cette période s’ajoutent cinq unités

d’apprentissage.

Chaque unité dure cinq semaines (quatre semaines pour l’installation des ressources et une semaine pour l’évaluation, la

remédiation et la consolidation). Toutes les unités d’apprentissage sont construites sur le même schéma. Cette organisation

en unités clairement articulées autour de thèmes proches des préoccupations et des centres d’intérêts de l’élève confère au

livret de l’apprenant une unité thématique et une structure parfaitement claire et facile à utiliser. Elle donne également une

cohérence certaine à l’ensemble des unités.

La page d’ouverture de chaque unité d’apprentissage annonce la sous-compétence, le sujet du projet de classe , les thèmes des

activités abordées et les objectifs escomptés.

A. La planification des situations d’enseignement/apprentissage

Les fiches pédagogiques complètes de planification des situations d’apprentissage, aux canevas harmonisés et intégrant les

aspects de gestion, d’animation et d’évaluation et le projet de classe mettent à la disposition de l’élève un livret qui lui permettra

de s’investir davantage dans son processus d’apprentissage. Elles proposent notamment des situations d’apprentissage

en classe et/ou en autonomie contenant des supports, des consignes de travail, des exercices d’application, de transfert et

d’évaluation adaptés aux capacités de tous les élèves. La méthodologie retenue est celle suivie par toutes les disciplines et

qui va de l’observation/découverte à l’évaluation en passant par la compréhension/conceptualisation et l’application /transfert.

Les outils proposés ont volontairement opté pour la simplification du discours pédagogique en se focalisant, non pas sur les

questionnements, mais sur les actions de l’enseignant, et de l’apprenant(e) (activités de l’enseignant/ activités de l’élève.)

B. Les unités d’apprentissage

1. L’unité 1 « le monde de l’école » réservée à la phase de transition

Comme son nom l’indique, cette unité constitue un passage transitoire de la 3e année à la 4e année du cycle intermédiaire.

Elle représente une phase d’évaluation diagnostique et de révision ciblée des acquis antérieurs. Les activités proposées durant

cette unité se rapportent aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Des moments d’évaluation diagnostique alternent avec des moments

de correction et de remédiation. A l’identique des autres unités, cette unité a pour thème le monde de l’école. Elle est atypique

dans la mesure où sa structure diffère des autres. Le long de cette unité, les élèves vont revoir les objectifs de la communication,

lire et exploiter un texte à visée informative, acquérir une méthodologie de travail. Quant au fonctionnement de la langue, de

nombreuses activités sont proposées. Elles commencent par un rappel de certaines notions étudiées l’année précédente et

s’achèvent par des exercices écrits diversifiés. Cette unité assure les assises d’un apprentissage aisé et réussi. Au sein de cette

unité, un texte de lecture diction offre un moment d’évasion dans l’univers poétique des mots.

2. Les unités d’apprentissage (de 2 à 6)

Leur structure est récurrente. Cette particularité permet à l’élève une utilisation aisée et pratique du livret. Il peut s’y repérer

facilement.

2.1. Structure d’une unité d’apprentissage

2.1.1. Communication et actes de langage

Une unité d’apprentissage débute toujours par des activités d’oral. L’oral signifie prendre la parole dans des situations

de communication. Pour maîtriser l’apprentissage de la langue orale et faire développer les capacités d’expression et de

communication, il est proposé deux leçons de communication et actes de langage par unité. Chaque leçon est exploitée en

2 séances de 30 minutes et 2 séances de 45 min pour chaque unité. Une séance supplémentaire portant sur l’évaluation des

deux leçons est prévue en fin d’unité.

Un micro-dialogue ou un récit enregistrés sur CD servent de support pour véhiculer un objectif de communication à travers

un matériau linguistique à faire acquérir aux élèves (lexique et expressions). Le micro-dialogue est présenté en haut de chaque

fiche de « communication et actes de langage » du guide pédagogique.

Structure d’une leçon de communication et actes de langage

Quatre grandes étapes imbriquées les unes aux autres constituant un processus continu d’enseignement-apprentissage ont

été retenues. Cette segmentation est dictée par des raisons purement pédagogiques :

– Observation / Découverte : il s’agit de faire observer le support de l’activité pour le faire appréhender de manière globale en

vue d’en faire dégager quelques hypothèses de sens.